“雙減”政策落地，引起了一系列的連鎖反應(yīng)，從校外學(xué)科類培訓(xùn)到校內(nèi)的教學(xué)模式都發(fā)生了深刻變革，也對(duì)教學(xué)主體提出新的要求。當(dāng)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)方式發(fā)生深刻變化，“深度學(xué)習(xí)”理論更加凸顯出巨大的實(shí)踐價(jià)值。深度學(xué)習(xí)視域下的課堂教學(xué)，在內(nèi)涵延展和課堂學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)兩個(gè)方面構(gòu)建起“雙減”政策實(shí)施后“教”與“學(xué)”的新型對(duì)話關(guān)系。
“深度學(xué)習(xí)”這一概念最早由人工智能領(lǐng)域興起，科技人員在研究機(jī)器學(xué)習(xí)的機(jī)制時(shí)提出了多層次網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的算法。這一新的研究熱點(diǎn)由科技界溢出，蔓延至教育學(xué)領(lǐng)域，成為一個(gè)熱點(diǎn)。時(shí)至今日，時(shí)代政策的變化要求深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵要隨之適應(yīng)。筆者以為深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵延展表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先是課堂教學(xué)過程中課題探究的高效發(fā)展。傳統(tǒng)的課堂是教師拋出一個(gè)課題，學(xué)生進(jìn)行合作探討，學(xué)生的主體性得到彰顯。但缺陷也是明顯的，這種課堂教學(xué)模式是建立在巨大時(shí)間成本之上的，學(xué)生就一個(gè)復(fù)雜的課題進(jìn)行討論可能會(huì)持續(xù)半節(jié)課的時(shí)間，同時(shí)在實(shí)操階段也會(huì)牽涉教師很多的組織、管理精力。“雙減”背景下，總體學(xué)習(xí)時(shí)間縮短，對(duì)課堂教學(xué)提出的要求便是更加高效，更加講求邏輯性。教師不僅要拋出課題，而且要為學(xué)生設(shè)計(jì)出課題探究的路徑，使學(xué)生的討論有一個(gè)大致的思路，避免無效討論，在有限的時(shí)間內(nèi)具備課題研究的縱深性。
這種延展還體現(xiàn)在，社會(huì)參與和文化介入的綜合形態(tài)下學(xué)習(xí)活動(dòng)的相對(duì)穩(wěn)定性。在“雙減”政策的變革輻射下，課堂教學(xué)活動(dòng)的形式和內(nèi)容一定會(huì)作出調(diào)整。但是面對(duì)社會(huì)文化的變革，課堂教學(xué)不宜進(jìn)行劇烈的革新，而應(yīng)該循序漸進(jìn)，在理解“雙減”政策的內(nèi)核之后有序作出調(diào)整。如果劇烈地進(jìn)行課堂教學(xué)模式的變革，不僅流于表面，而且學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)也會(huì)浮皮潦草，這與深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)背道而馳。所以深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵在“雙減”背景之下更應(yīng)該突出其相對(duì)穩(wěn)定性的一面，這樣才能夠?qū)v次教學(xué)改革更好地融會(huì)貫通，吸收改革的政策紅利，實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的既定目標(biāo)。
在以往的校內(nèi)外雙重參與的教學(xué)模式中，校內(nèi)的課堂教學(xué)一般是基礎(chǔ)知識(shí)的梳理，校外培訓(xùn)則幫助學(xué)生進(jìn)行鞏固提高。在過去愈演愈烈的校外培訓(xùn)風(fēng)潮中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的超前授課很普遍，這就使得校內(nèi)所教授的知識(shí)顯得滯后。“雙減”政策在制度設(shè)計(jì)上壓縮了學(xué)生的課業(yè)量和課外培訓(xùn)時(shí)間，規(guī)范了校內(nèi)外的教育秩序。學(xué)生校外培訓(xùn)減負(fù)的同時(shí)要求校內(nèi)課堂教學(xué)進(jìn)行升級(jí)，進(jìn)行更高效的互動(dòng)。課堂教學(xué)是教師與學(xué)生雙向互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)，這個(gè)過程分為多個(gè)環(huán)節(jié)，具體為經(jīng)驗(yàn)抽取環(huán)節(jié)、概念重構(gòu)環(huán)節(jié)和意義建立環(huán)節(jié)。在這幾個(gè)環(huán)節(jié)的循序漸進(jìn)、多向參與的互動(dòng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)逐漸進(jìn)入縱深。
首先是經(jīng)驗(yàn)抽取環(huán)節(jié)。深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)并不是平地起高樓，而是基于學(xué)生過往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行建構(gòu)。在課堂教學(xué)上，教師的一個(gè)關(guān)鍵任務(wù)就是激發(fā)學(xué)生的情緒和興趣，幫助學(xué)生不斷調(diào)動(dòng)起對(duì)過往知識(shí)的記憶，在此基礎(chǔ)上更好地理解新的知識(shí)。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)抽取需要教師搭建一個(gè)問題探尋的情境。情境的設(shè)置不能太過日常，例如在講授高中語文必修上冊(cè)的《百合花》一文時(shí)，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)不宜再讓學(xué)生討論各種花的寄寓意義，如玫瑰花代表愛情。一方面這些花的寄寓意義已經(jīng)婦孺皆知了，另一方面學(xué)生在初中階段學(xué)習(xí)《紫藤蘿瀑布》一文時(shí)很有可能已經(jīng)經(jīng)歷過類似的課程導(dǎo)入了。其次也不宜太過天馬行空，以避免缺乏問題解決的途徑。最好的情境設(shè)置是基于日常生活，且具有一定的挑戰(zhàn)性。學(xué)生會(huì)在這個(gè)過程中完成經(jīng)驗(yàn)的整合，深度學(xué)習(xí)的要義就體現(xiàn)在其中。
其次是概念重構(gòu)環(huán)節(jié)。新舊經(jīng)驗(yàn)的更迭往往伴隨著心理認(rèn)知的顛覆和沖突。這種心理沖突也是學(xué)生探尋新知識(shí)的興趣源泉，并實(shí)現(xiàn)知識(shí)概念的重構(gòu)。例如在學(xué)習(xí)正數(shù)和負(fù)數(shù)這兩個(gè)數(shù)學(xué)概念時(shí)，學(xué)生在對(duì)比0和-1哪個(gè)數(shù)值大時(shí)，可能會(huì)基于過往所學(xué)和生活經(jīng)驗(yàn)提供兩種方案。一種是正數(shù)思維，即1比0大，所以-1比0大。另外一種則是生活經(jīng)驗(yàn)，-1樓已經(jīng)到地下了，所以0比-1大。這樣的基于不同的經(jīng)驗(yàn)提出的解決方法會(huì)形成爭(zhēng)論、對(duì)話和反思。這樣，學(xué)生在更新經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)也在課堂教學(xué)中進(jìn)行著概念的重構(gòu)。
最后是意義建立環(huán)節(jié)。在經(jīng)歷了經(jīng)驗(yàn)抽取和概念重構(gòu)后，課堂教學(xué)的活動(dòng)已經(jīng)完成了簡(jiǎn)單的知識(shí)積累和過程探究，進(jìn)入了意義建立的環(huán)節(jié)，這也是課堂教學(xué)的總結(jié)升華。在這個(gè)階段，學(xué)生需要在大腦中完成知識(shí)的整合，實(shí)現(xiàn)新概念的固化，進(jìn)行學(xué)習(xí)意義的建立。這個(gè)狀態(tài)并不是立刻實(shí)現(xiàn)的，是學(xué)生在穩(wěn)定持續(xù)的課堂教學(xué)中逐漸找尋到的。教師在課堂教學(xué)過程中，可以設(shè)置多樣的問題探究途徑，激發(fā)學(xué)生探索的熱情，幫助學(xué)生進(jìn)行新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的對(duì)比更迭，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義的建立。
在“雙減”政策的推動(dòng)下，深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)在內(nèi)涵上以及課堂學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)上都發(fā)生了一定的新變。對(duì)于廣大一線教師來說，一方面要緊跟政策變化的腳步，深切體會(huì)制度設(shè)計(jì)的核心要義;另一方面，教師要把握深度學(xué)習(xí)的理論延展和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不斷為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出高質(zhì)量、高效率的課堂教學(xué)模式，這樣才能乘著政策的東風(fēng)幫學(xué)生構(gòu)建起高層級(jí)的學(xué)習(xí)機(jī)制。
(作者系遼寧省大連市第四十八中學(xué)語文教研室教師)